牡丹江教育学院学报

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“以何为师”到“何以为师”的逾越———小学教育专业师范生专业理念与师德素养发展困境探究

  

摘要当前小学教育专业师范生的专业理念与师德素养存在如下问题:职业理解与认识浅表化,对小学生的态度与行为抽象化,教育教学的态度与行为工具化,个人修养与行为空心化。师范生专业素养发展困境主要是师范生主体性缺失、专业知识结构不完整、专业基础能力欠缺所导致的。注重师范生主体地位,加强教育知识和实践性知识获得,强化个体专业发展的基础能力是突破这一困境的必要选择。

关键词小学教育专业;师范生;专业素养;困境

为促进小学教师专业发展,建设高素质小学教师队伍,2012年国家制定《小学教师专业标准》(下文简称标准”)。《标准》的出台为小学教师专业发展指明了方向,以何为师的重要体现。然而,小学教师不是《标准》中基本素质简单相加的集合体,各项基本素质融合,形成个体素养,使小学教师成为有持续发展力的人,这是何以为师的体现。师范生四年专业发展实际就是素质融合的过程,那么素质融合的结果如何,师范毕业生在工作中的胜任情况如何?带着这些问题,笔者以《标准》中专业理念与师德维度为参考,利用学科教学及指导教育实践的契机,连续观察八届小学教育专业毕业生,八年的观察形成了初步的经验认识。《标准》中专业理念与师德分为四方面内容:职业理解与认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为和个人修养与行为。参考每方面内容具体要求条目,笔者对每届师范生在教育实践中的具体行为表现进行概括,发现他们的专业理念与师德素养存在诸多问题。

一、小学教育专业师范生专业理念与师德素养发展困境

()职业理解与认识浅表化关于职业理解与认识,《标准》要求小学教师能够做到:

1贯彻党和国家教育方针政策,遵守教育法律法规。

2理解小学教育工作的意义,热爱小学教育事业,具有职业理想和敬业精神。

3认同小学教师的专业性和独特性,注重自身专业发展。

4具有良好职业道德修养,为人师表

5具有团队合作精神,积极开展协作与交流[1]

而师范毕业生普遍存在职业理解与认识浅表化的问题,具体体现在两个方面:首先,对小学教育工作的意义理解不深刻;其次是对小学教育工作的原生职业情感较强,但再生职业情感明显不足。小学是儿童进入系统专门学习的启蒙阶段,启蒙意味着小学教育工作在儿童发展过程中的重要意义。然而,很多师范毕业生却难以深入理解小学教育工作的启蒙作用,没有在培养学生学习兴趣、保护孩子好奇心等方面多下功夫,仍然把小学教育工作的重心放在传授知识上。例如课堂上对小学生带有好奇心的提问,他们在教学中基本是忽视的,追问原因,要么说上课时间不允许”,要么说这个学生喜欢搞怪。在一次语文课堂上,教师讲授课文《日月潭的传说》,学生提问:“老师,恶龙住在地球上,他们怎么能把比地球还大的太阳吞下去啊?”当时上课的师范生直接把站起来的学生按到座位上坐下。对教育工作的情感是师范生专业发展的驱动力,因为原生的喜爱,迫切地想要发展,在专业发展的过程中找到满足感和成就感。再生的热爱情感,保证了师范生在未来工作发展中的持久动力。在笔者深入接触的八届师范生中,许多师范生当初选择小学教育专业是出于原生职业情感(天然喜爱)。但在专业学习过程中,再生职业情感(后来热爱)发展较少,甚至部分原生职业情感还被消磨。在与他们的交谈中,大多数师范生表示:“当初选择这个专业时,是出于一种敬畏和喜爱。后来参加教育见习、实习之后,原来的职业热情被教师工作的特殊性,特别是高工作强度消磨了不少。自己有些精疲力竭,不确定以后还会不会选择这个专业。

()对小学生的态度与行为抽象化《标准》要求小学教师在对小学生的态度和行为上做到:

1关爱小学生,重视小学生身心健康,将保护小学生生命安全放在首位。

2.尊重小学生独立人格,维护小学生合法权益,平等对待每一个小学生。不讽刺、挖苦、歧视小学生,不体罚或变相体罚小学生

3.信任小学生,尊重个体差异,主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。

4.积极创造条件,让小学生拥有快乐的学校生活[2]

笔者在对历届师范毕业生的观察中发现:整体上他们都能认识到要关爱小学生、尊重小学生。他们在教育见习、实习中,是喜爱小学生的,也能很快和小学生打成一片、和谐相处。一线指导教师的反馈也表示,参与实践的师范生都比较有耐心,对小学生态度较好,且能尊重他们,对于体罚的红线是绝对不会触碰。但当深入实践场地观察,或者回到课堂讨论时,他们又表现出对部分小学生的态度与行为存在偏差。对与普通学生差异较大的学生或问题学生理解明显不足,会对他们存有偏见,也会区别化对待。概括之,师范毕业生存在对小学生的态度与行为抽象化的问题。抽象化主要表现在两个方面:一是在理解和尊重学生差异性上存在不足,二是对部分问题学生会采用一些讽刺、挖苦手段或者直接忽视。如果把小学生某一方面的特征或品质进行正态分布统计,那么集中在正态分布中间附近的这一部分群体比较容易被理解和接纳,但是处于正态分布两头的这一小部分却容易被误解,即与普通学生差异较大的小学生容易被误解。例如,学生心理发展明显落后于同龄人,常被误解为被家庭宠坏。一次一年级发放考试卷,一小学生领到试卷后怒气冲冲回到座位,撕坏试卷然后躺在地上大哭,当时实习的师范生手足无措,后来班主任老师及时处理。事后,实习的师范生在一起交流,普遍认为该学生有问题”,以后面对这个学生也是小心翼翼,尽量回避。每个班级总会有几个问题学生,学业成绩糟糕,但排除智力障碍,他们经常被认为是学习态度有问题。然而,这些问题学生有可能是因学习障碍、注意力障碍或情绪障碍引发了问题行为。在平时的实践交流中,笔者经常会听到类似如下意思的表述:“我们班这个学生其实很聪明,就是态度不认真,每天都不能按时完成作业。开始我还态度很好地提醒他,后面每次对他态度都很凶,不然没用。”“他上课不听讲,提醒多次都没用,所以干脆不管他。

()教育教学的态度与行为工具化《标准》要求小学教师做到:

1.树立育人为本、德育为先的理念,将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合,重视小学生全面发展。

2尊重教育规律和小学生身心发展规律,为每一个小学生提供适合的教育。

3引导小学生体验学习乐趣,保护小学生的求知欲和好奇心,培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。

4.引导小学生学会学习,养成良好学习习惯[3]

通过对毕业师范生的观察,会发现他们在教育教学的态度与行为上存在工具化倾向。工具化倾向具体表现在三个方面:一是教育理念工具化,在教育过程中不注重小学生的全面发展需求,过分强调知识与技能的发展,把小学生当工具人培养;二是在对小学生兴趣引导、培养习惯等方面总是努力找寻现有的标准化程序或方法;三是在教育教学中习惯于依赖工具,备课习惯于在网络上、教学参考书中找教案。师范毕业生在实践场地关注最多的是教学,教学结束后与指导教师交流,他们最关注的是本堂课的教学目标是否完成。在对学生的认知上,他们也喜爱用成绩与技能去评价小学生,对小学生的品德发展关注较少。笔者在批阅师范生教育实践手册时,其中有个案分析记录,要求他们观察班级中一个孩子,一般他们都从学业成绩和课堂行为表现方面去评价,习惯只用评价的眼光看学生,缺少发展的眼光。在平时的教育实践定期交流会和教育实践专题指导课上,师范生关注最多的是如何怎么”,例如如何引导小学生体验学习乐趣”“怎么培养小学生学习兴趣和习惯,他们期待能学习到标准的操作方法并按步骤操作。

因此笔者所在小学教育专业在征求实践专题时,相关教育标准化操作程序经常被提出,怎样有序管理班级”“如何培养小学生学习兴趣”“怎么帮助小学生养成良好学习习惯等。教育实践中比重较大的一项任务是教学,当师范生在领到教学任务时,他们惯常的做法是,先在教学参考书中找本节课的参考教案,或者到网上搜索相关教学课件。笔者在指导师范生实践时经常去小学听实践课,同一年级教学进度基本一致,不同师范生在不同班级进行同一内容教学时教学设计基本是一样的,没有太大区别。

()个人修养与行为空心化《标准》在个人修养与行为方面对小学教师要求如下:

1富有爱心、责任心、耐心和细心。

2乐观向上、热情开朗、有亲和力。

3善于自我调节情绪,保持平和心态。

3勤于学习,不断进取。

4衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌[4]

笔者依据教育实践经验,总结出师范毕业生在个人修养与行为上存在空心化问题。空心化问题具体表现在两方面:一是整体上是积极、乐观、向上、富有爱心和责任心,但是核心情绪调节能力较弱,对爱、责任等缺乏深层理解;二是勤于学习,但是终身学习意识不强。整体上师范生的个人修养还是比较高,不管是在生活中还是在教育实践中,都能做到乐观积极,富有爱心、责任心等。笔者在与他们的接触交流中发现,他们比较担忧在长期的教育实践中,因工作劳累等因素使得自己的个人修为水平下降,也看到他们在教育实践中已经出现了此种情况。而他们的担忧和已经出现的状况正是情绪调节能力弱的体现,也有因为对爱、责任等理解不深引发的。比如他们理解的爱心就是对小学生不提任何要求,不能批评小学生等。此外,笔者发现,无论是在大学的理论学习中还是在小学的实践学习中,师范生大都比较勤奋,但是他们会有一种认识,总认为大学里的专业学习还不够,还应该再多学一些才能应对教育实践的要求。这实际上是忽视了终身学习的需求。教师职业与现代社会的飞速发展,要求小学教师要树立终身学习意识并实践之。

二、发展困境原因探究

()师范生主体性缺失教师专业发展不是被动、被迫、被卷入的,而是以主体自主性为起点,逐步向高一层次发展,自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的自主发展过程。如果教师的主体性没有得到足够的张扬,即使他们掌握了学科知识,精通教学技能,其在专业化过程中最终也摆脱不了被工具化的命运[5]。四年专业学习是师范生专业发展中非常重要的阶段,如果在此过程中主体性没有受到重视和得到张扬,师范生将难逃被工具化的命运。他们将成为缺少了自我的工具人。而且如果教师在专业化过程中被工具化,未来这些教师所教的学生也可能在受教育过程中复制被工具化的命运。师范生的专业发展必须从依靠外力转为依靠自身力量,重视师范生的主体地位是教师教育发展的必然选择。然而,当下的师范教育,似乎正陷入流水线标准生产模式。从近年的实践来看,我国中小学教师甄选总体上采取分数首位模式,重视知识、技能等学术标准的决定作用,对理想、态度、信仰、人格等非学术标准关注不够[6]。师范院校过度重视以应试素质为核心的专业知识与技能培养,把师范生当作标准件,致力于让他们达到考核标准。近几年随着师范专业认证工作的开展,师范专业培养的师范毕业生在教育机构的初次就业率成为认证指标之一,这些认证标准也会无形之中加剧师范院校对考编通过率的片面追求,使其更加重视外力改造,轻视内力挖掘与唤醒。

()专业知识结构不完整冯建军教授着眼于教师的双专业性,提出了教师知识结构的四个组成部分,即学科的专业知识、通识文化知识、教育理论知识、教师个人实践性知识。前两者属于教什么的知识”,后两者属于怎么教的知识”[7]。他认为,这两种类型的知识缺一不可。精通所教学科的专业知识是要以广博的一般文化知识和相关学科知识为基础的。怎么教的知识教什么的知识还不同,后者重在掌握,而前者重在运用。教育理论知识是关于怎么教的理论”,但这些知识还要被教师个体选择和理解,最后教师实际拥有和使用的知识才是教师个人实践性知识。因此可以看出,个人实践性知识支配着教师的日常教育教学行为,其以对教育理论的学习为基础。2014年全国高等师范院校师范生培养状况调查项目组针对全国11个省(自治区、直辖市)27所高等师范院校师范生培养状况进行了大规模调查,调查发现,这些师范院校的学科专业类课程比例高,教育类课程比例相对较低,教育实践类课程占教育类课程的比例较高[8]。通识教育课程、学科专业课程压缩了教育类课程的空间,教育类课程缩水,而教育类课程中教育实践类课程又占比较高,这显然是压缩了教育类理论课程。而且教育实践类课程如果没有注重师范生在教育实践中实践性知识的获得,那么其关于怎么教的知识的获得实际是少之又少的。这导致师范生专业知识结构不完整,教育实践中难以合理调配所学相关知识。

()专业基础性能力欠缺人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展,他不得不继续学习。”[9]教师的专业发展也不再只局限于某一个阶段,而将贯穿整个职业生涯,教师需要不断地学习以满足自身专业发展的需求。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了,而需要终身学习去建立一个不断演进的知识体系———‘学会生存”[10]因教师面对的是不确定的教育情境和没有完全重复性的受教育个体,在教育实践中并不存在普遍有效的程序、技术与原理,教师不是简单的操作执行者,他们应当在实践中不断建构、更新自身经验以满足实践需求,可以说教师是不断进取的反思性实践者。成为反思性实践者需要教师具有敏锐的观察力和极强的反思能力,依靠这些基础能力,促进他们发现问题,探索、反思获取新知。可以说观察力、反思力等就是教师终身专业发展所需的基础能力。观察力、反思力等基础能力的获得不是一蹴而就的,而是长期累积的,主要通过平时的课程教学和教育实践两种途径。那么在课程教学和教师实践中是否注重了师范生观察力、反思力等能力的获取和发展就显得尤为重要。然而现实的情况是,这些基础能力的培养在师范生专业发展中并不受重视,师范生的观察力、反思力相对欠缺。

三、困境突破路径

()激发师范生主体自觉性师范教育中,需要关注师范生的主体自觉性。激发师范生主体自觉性主要体现在两个方面:一方面是师范生对自我的认知清晰,对自己以及自己的专业发展有科学全面的认识;另一方面是在专业发展上,师范生能够结合自身特点,有目的地促进自身专业素质发展。可以通过一些基础通识课程来强化自我、专业认知,而这与目前师范教育课程需提升基础通识类课程比例的主张是不谋而合的。在师范生在校四年的专业成长中,学校应当配备专业的教师引导师范生自主成长,完全放手的自主是不现实也不科学的。目前很多师范院校碰到的难题是生师比不协调,缺乏教师的现象还是比较严重,真正要做到配备足够的专业指导教师短期内还存在困难,可以采用部分专业教师指导,部分学长指导的方式。低年级的学生可以由高年级优秀学长做指导教师,高年级学生则由专业教师指导,这样在一定程度上可以缓解生师比带来的困扰,也发挥了师范生的育人能力。

()重视怎么教知识的获得尽管教师教育课程改革的取向是重视学科课程和教育类实践课程的价值,但是不能因此而挤压教育理论课程的空间,学校应当科学安排教育理论课程的课时数量,以保障师范生怎么教的知识中教育理论知识的获得。教育类实践课程比例增加,并不意味着师范生因此获得的实践知识就多。教育类实践课程目前还基本在探索阶段,尚未形成较成熟的体系,创建完善的教育类实践课程体系是实践知识获取的重要保障。一方面,学校需要投入大量人力物力,挖掘丰富的教育实践资源,并能挑选相关专业人士将教育实践资源进行科学合理安排,构建完备的教育实践课程体系。另外一方面,也需要培养或挑选一批高素质教师来担任教育类实践课程指导,教师之间形成明确分工,旨在促进师范生实践知识的获得。

()全程关注基础能力发展能力的养成是一个持久的过程,大学四年专业学习正好是师范生基础能力发展的契机。所有的课程教学中,学校应当重视师范生基础能力的培养,让能力的养成贯穿四年专业学习,而不应当把能力培养放在实践阶段作为突击性培养目标。能力培养不只需要学校重视,也需要师范生重视。从世界教师教育发展改革的趋势引导师生共同关注终身学习、终身发展,以一种积极的心态应对改革。教师转变教育理念,不再只专注知识、技能教学,还能关注终身学习基础能力的养成。学生则转变学习理念,不再把四年专业学习视为终结性学习,以积极乐观心态顺应教师教育发展趋势,注重终身学习理念的树立,注重个人基础能力发展。因此,无论在理念上还是在实践中,全程关注师范生基础能力发展成为必需的选择。

[参考文献]

[1][2][3][4]教育部.小学教师专业标准[EB/OL].(2012-09-13)[2020-05-04]http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/S6991/201209/t20120913145603.html.

[5]袁利平,陈时见.人学视野下的教师专业发展[J].高等教育研究,2007(12):66-71.

[6]张松祥师.范生选拔:非学术标准的内涵、借鉴与本土透视———基于教师职业专业品性的角度[J].当代教育科学,2015(3):32-36.

[7]冯建军从.教师的知识结构看教师教育课程的改革[J].中小学教师培训,2004(8):3-6.

[8]丁钢,李梅中.国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告[J].育研究,2014,35(11):95-106.

[9][10]联合国科教文组织国际教育发展委员会.学会生存———教育世界的今天和明天[M].:教育科学出版社,1996:195-196,200.

 

 

 

本文由江教育学院学报整理

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